In teamtrainingen en teamcoaching werken we graag met de cases van de deelnemers. Zo blijven we dichtbij waar ‘het echt over moet gaan’ en kan de inbrenger leren aan de hand van zijn casus en eventueel onderliggende problemen oplossen. Een casus is: een concrete situatie uit de eigen werkomgeving, waar iemand gedrag vertoonde dat niet professioneel genoemd mag worden, en de inbrenger geen antwoord op had. Of waar hij last van had. Of waar hij boos over is geworden. In veel gevallen gaat het over grenzeloos of grensoverschrijdend gedrag.
De steen en de veer.
In het startrondje ligt een steen en een veer in het midden van de kring. De opdracht: Neem een recente ervaring in je werk in gedachten die óf zwaar op je maag ligt, óf je vleugels geeft. Pak de steen óf de veer en vertel in één zin je ervaring.
Een deelnemer pakt de veer en zegt: ‘Gister heb ik een goede vergadering meegemaakt’. De volgende pakt de steen en zegt: ‘Dat de directie geen sturing geeft’. Een derde, met de veer: ‘Vorige week hoorde ik een collega in de gang tegen een groepje leerlingen op vriendelijke maar duidelijke toon zeggen: ‘jongens, mondkapje op!’, waarna ze dat ook deden’.
Zo formuleert ieder van de deelnemers een casus en spreekt deze uit.
In de nabespreking checken we gezamenlijk de kwaliteit van de uitspraak: Is de casus voldoende concreet geformuleerd om ervan te leren en/of tot een oplossing te komen?’
Concreet?
Kijken we naar bovenstaande uitspraken dan zien we het volgende:
‘Gisteren heb ik een goede vergadering meegemaakt’ nodigt uit tot vragen zoals: Wát maakte dat jij de vergadering goed vond? Wat gebeurde er feitelijk? De kern wordt nog niet verwoord. Iedereen vult het ‘goed’ zelf in.
‘Dat de directie geen sturing geeft’. Ook deze uitspraak is terug te brengen naar een concrete situatie of gebeurtenis die de deelnemer heeft ervaren als ‘zwaar op de maag’. Echter zoals de uitspraak er nu ligt is het meer een oordeel of mening over het functioneren van de directie.
De derde uitspraak roept bij alle aanwezigen een concreet beeld op van een docent in de gang met een groepje leerlingen. De verteller neemt de luisteraar mee in een concrete situatie die hijzelf en ook de ander, zich kan voorstellen.
Oppervlaktetaal
Bij de eerste twee uitspraken horen we Oppervlaktetaal. Dat is beschouwend. Het vertelt iets wat je vindt van de situatie. De feiten zelf worden niet genoemd. De luisteraar gaat niet voor zich zien wat er feitelijk gebeurde. Daarvoor is het nodig om een aantal verhelderende vragen te stellen.
In oppervlaktetaal zit vaak een oordeel verpakt (in het eerste voorbeeld: het woordje ‘goede’, in het tweede: ‘De directie geeft geen sturing’). De eerste wordt geduid als een positieve ervaring. Bij negatieve ervaringen wordt het oordeel al snel een verwijt of een klacht.
Oppervlaktetaal is een vorm van verhullend taalgebruik: de feitelijke werkelijkheid wordt verhuld. Het is polyinterpretabel. Iedere luisteraar creëert z’n eigen beeld van wat er gebeurd is of aan de hand was.
In een uitwisseling van cases met het hele team gaat het gesprek dan al gauw over ‘mijn’ oordeel en dat van anderen. De Aanklaagrol uit de Dramadriehoek ligt op de loer en het persoonlijk/professioneel leerrendement daalt tot nul.
Teams die veel verhullende of oppervlaktetaal gebruiken doen dat uiteraard niet bewust of bedoeld. Het is een manier van spreken die een gewoonte geworden is, een element van de omgangscultuur.
Concrete taal
Bij concrete taal ziet de luisteraar direct voor zich wat er precies gebeurd is. Het is feitelijk. Het verwijst naar concreet gedrag (wat zag ik / wat hoorde ik zeggen?). Alle drie soorten (menselijke) communicatie tellen hierin mee: de taal, de intonatie en de begeleidende lichaamstaal. Het is klip en klaar; niet mis te verstaan.
De zin van de derde deelnemer in bovenstaand voorbeeld is concrete taal.
Bij het werken met (actuele) casuïstiek tijdens een training, supervisie of (team)coaching is het noodzakelijk om de casus in feitelijke, concrete taal te verwoorden. Het gaat hierbij om gedrag, datgene dat zichtbaar en/of hoorbaar was (Wat zag ik? Wie zei wat?) en het feitelijke effect daarvan op de ander / omgeving.
Van niet-professionele naar professionele schoolcultuur
Hierboven werd al genoemd dat het gebruik van oppervlaktetaal wellicht een element is van de cultuur binnen de school. Een cultuur waarin we ‘praten óver’ situaties of ervaringen. Soms neemt dat de vorm aan van mopperen op leerlingen, ouders of de schoolleiding.
In trainingen en teamcoaching van managementteams met als thema ‘Het ontwikkelen van een professionele schoolcultuur’ vragen we vaak om een casus in te brengen, met als doel er met elkaar van te leren. Vaak gaat het over situaties waarin een volwassene gedrag vertoonde dat niet bijdraagt aan de doelen van de school en/of welbevinden van zichzelf en anderen. We noemen dat, volgens onze definitie, niet-professioneel. Ook de inbrenger van de casus die hiermee geconfronteerd werd, vertoont dan vaak niet-professioneel gedrag, door het gesignaleerde gedrag niet te begrenzen. Hierover gaat regel 4 van de definitie van een professionele schoolcultuur: gedrag dat niet leidt tot de doelen van de school en/of tot welbevinden dient vriendelijk doch duidelijk begrensd te worden.
Deze manier van werken vraagt van de inbrenger van de casus om concrete taal te gebruiken: wat gebeurde er precies? Door de situatie vervolgens uit te spelen met een ‘tegenspeler’, soms wel 3 of 4 keer achter elkaar, waarbij collega’s feedback geven op de taal, intonatie en lichaamstaal van de inbrenger of op de manier waarop deze de ander begrenst én wat het effect daarvan op die ander (collega, in de rol van tegenspeler) is, gaan zowel inbrenger, collega-tegenspeler als collega-observatoren VOELEN wat het effect van het eigen gedrag is in een dergelijke situatie.
Dit begrenzen van gedrag met behoud van relatie is een uitermate delicate aangelegenheid. De inbrenger leert om iets van zijn kwetsbaarheid te tonen door de manier waarop hij begrenst. Door ik-taal te gebruiken in plaats van jij-taal. Door het effect te benoemen van het gedrag van de tegenspeler op de gevoelswereld van de inbrenger. De inbrenger doet dit vanuit zijn eigen perspectief, vanuit z’n eigen kernwaarden. Dan kan er een vorm van intimiteit ontstaan. Juist dát nodigt de ander uit om z’n eigen gedrag onder ogen te zien.
Later, in de dagelijkse werkelijkheid van de school, hebben de deelnemers nu de mogelijkheid om hetzelfde real-life te doen.
Zo groeit de omgangscultuur in de richting van een professionele schoolcultuur.
Henk Galenkamp & Jeannette Schut, januari 2021