In het dagblad Trouw van zaterdag 23 augustus 2014 verscheen een opiniestuk van René Kneyber, schrijver van het boek ‘Gezagsdragers. De publieke zaak op zoek naar haar verdedigers’ onder de kop ‘School kan geen kant op met een probleemleerling’.
Het was geïnspireerd door een vmbo-docent, die ontslagen is omdat hij een leerling gemolesteerd zou hebben en zijn ontslag aanvecht.
Zonder de moeite die scholen hebben met sommige leerlingen en de regelgeving rond overplaatsing van leerlingen te bagatelliseren, wil ik in deze blog enkele kanttekeningen bij dit stuk plaatsen.
Allereerst de titel. Het is nogal een stigmatisering om een leerling te omschrijven als probleemleerling. Ik heb dan ook de volgende tweet verstuurd:
#trouw @rkneyber Probleemleerlingen bestaan niet, wel leerlingen met probleemgedrag. Geldt ook voor docenten en (idd) ook voor schoolleiders
— Henk Galenkamp (@GalenkampH) 24 augustus 2014
Hierop werd onmiddellijk gereageerd door Hannes Minkema – @hminkema: ’Dat hangt van je (persoonlijke) definitie af, Henk. Ik noem leerlingen met probleemgedrag probleemlln.’, gevolgd door de tweet: ‘Wil (nog lang) niet zeggen dat ik niet voorbij het probleemgedrag kan kijken. Kun jij dat ook, Henk?’
Een oud-leerling van mij uit de beginfase van mijn leraarschap reageerde hier weer op met: ‘Henk kon dat heel goed 😉’, waarop Hannes Minkema de tweet verzond met de tekst: ‘Nou, laat @GalenkampH dan maar eens namens zichzelf txt & uitleg geven in plaats van dat hij trivialiteiten tweet.’
Binnen de 140 tekens die Twitter ons biedt, heb ik geantwoord:
Oordelen over leerlingen werken als self-fullfilling prophecy. Zo kan de leraar onbewust een rol spelen tav het gedrag van zijn lln.
— Henk Galenkamp (@GalenkampH) 24 augustus 2014
In deze blog een meer uitvoerig antwoord.
Vooraf
Uiteraard roert René Kneyber een uitermate belangrijk thema aan: de macht die leerlingen met disfunctioneel gedrag kunnen hebben over leraren en schoolleiders, daarin soms nog gesteund door ouders en de rechterlijke macht, werkt verlammend en beschadigend. In ‘Krachtige leraren, prachtig onderwijs’ (Galenkamp, 2009) noem ik dit passief gedrag. De leerling wordt als het ware gijzelnemer (Kohlrieser, 2006) en de docent en vervolgens de schoolleider laten zich gijzelen en voelen zich gedwongen tot gedrag waardoor de situatie steeds verder escaleert. De Wet van Behoud van Ellende.
Ik noem hier drie theoretische noties om meer zicht te krijgen wat er in feite plaatsvindt:
1. De wet van wederkerigheid in communicatie.
Een wezenlijk kenmerk van alle menselijke communicatie is het wederkerige karakter hiervan. Wat aan de andere kant van het contact gebeurt, heeft altijd ook iets met jezelf te maken. Het woord communicatie heeft niet voor niets verband met de natuurkundeterm ‘communicerende vaten’. Gebeurt er aan de andere kant iets dat jou niet bevalt, dan is het wijs om in ieder geval ook je eigen aandeel daarin te betrekken; dat is namelijk het enige waar je zelf direct invloed op hebt. Door het gedrag van de ander als los van jezelf te beschouwen, zoals in bovengenoemd artikel, leg je het voor 100% op het bord van de ander. De docent ‘wast zo zijn handen in onschuld’.
2. Onderscheid tussen de mens en zijn gedrag.
Een veel gemaakte fout in het menselijk verkeer is de verwarring tussen wie iemand is en het gedrag dat hij vertoont. Zo wordt in dit opiniestuk de leerling die probleemgedrag vertoont, zonder meer een probleemleerling genoemd.
In onderstaand schema staan de vier vormen van feedback, uitgesplitst in persoonsgerichte en taak- of gedragsgerichte feedback, positief en negatief.
| Feedback |
Persoonsgerichte |
Taak/gedragsgerichte |
|
Positieve
|
‘Ik mag jou graag’ |
‘Je hebt goed opgelet in de les, vandaag’ |
|
Negatieve
|
‘Sukkel!’ |
‘Je hebt een 4 gehaald voor die toets’ |
Aangezien feedback van een docent op leerlingen het effect heeft dat leerlingen de neiging hebben zich ernaar te gedragen, is het mijn stelling dat negatieve, persoonsgerichte feedback NIET in het onderwijs thuishoort. Het stigmatiseert en levert op die manier een bijdrage aan het negatieve gedrag.
In mijn huidige werk, het trainen en coachen van docenten, schoolleiders en bestuurders in het onderwijs, kom ik uiteraard ook volwassenen in het onderwijs tegen die gedrag vertonen dat als ongewenst en ongepast aangemerkt kan worden. Gedrag dat niet effectief c.q. disfunctioneel is en voor problemen zorgt. Ik heb veel respect voor onderwijsmensen die hun handelingsverlegenheid of machteloosheid (h)erkennen en bereid zijn een leerproces in te gaan via training of coaching. Dan gaan ze leren hoe ze hun gedrag zodanig kunnen aanpassen, dat de effecten positief zijn.
3. De dader/slachtofferdynamiek
In veel, zo niet alle, negatieve of problematische communicatiepatronen is de dynamiek tussen dader en slachtoffer te herkennen. Dadergedrag roept slachtoffergedrag op; evenzo roept slachtoffergedrag ook dadergedrag wakker. Bovendien zie je steeds dat degene die zich slachtoffer voelt, later (onbewust) in de daderrol stapt en dat de dader zijn gedrag ook legitimeert vanuit zijn slachtoffergevoel. Ook dat is zichtbaar in het artikel Trouw. Iedere betrokken partij, leerling, docent, schoolleider, in het artikel ook de schrijver en in de tweets ook de heer Minkema, stapt in deze dynamiek.
Een tweede manier om naar deze dynamiek te kijken is met behulp van het begrippenpaar macht en onmacht. De tekst onder de foto bij het artikel in Trouw geeft dit al aan: ‘Geen docent zal geweld gebruiken tegen leerlingen zonder een zeker gevoel van onmacht’.
Hoe dan wel?
Wat veelal ontbreekt, in het onderwijs, maar ook breder in onze samenleving, is het stellen van heldere grenzen aan gedrag dat disfunctioneel of beschadigend is, zónder in de daderrol terecht te komen. Ik noem dat het hanteren van constructieve boosheid of ‘confronteren met behoud van relatie’. In mijn boeken (Galenkamp, 2006, 2009) leg ik uit dat de dader/slachtofferdynamiek in feite voortkomt uit ‘de staat van angst’. Daderschap is de vechtreactie van de angst, slachtofferschap komt voort uit de vluchtreactie van de angst. In ‘de staat van autonomie’ is het kernbegrip ‘begrensdheid’. Juist grenzen zijn nodig voor het echte contact. Onderwijs is uiteindelijk tenslotte een contactvolle bezigheid. Constructieve boosheid is het vermogen om te voelen waar grenzen worden overschreden, te beseffen welk gedrag dus moet stoppen, en daar vervolgens naar te handelen, zonder in de dader/slachtofferdynamiek te vervallen. Dit is overigens een hele kunst.
Tegelijkertijd is het van belang dat de docent ontdekt dat veel van het probleemgedrag van de leerling voortkomt uit een ‘Kan Niet’, in plaats van het te definiëren als een ‘Wil Niet’. Zijn gedrag komt óók voort uit een vorm van handelingsverlegenheid, vaak met diepe wortels van ontwikkelingsstoornissen of traumatische ervaringen. Het is een hele kunst om het ‘Kan Niet’ van de leerling te zien en desondanks zijn gedrag niet te accepteren. Pas dan kan de docent de leerling helpen zijn moeilijkheden te overwinnen. Dan gaat de leerling groeien, en de docent ook!
Literatuur:
– Galenkamp, Henk & Vollenhoven, Mieke (2003). Als scholen een gezicht krijgen. De cultuur als voedingsbodem voor een lerende organisatie. CPS Uitgeverij, Amersfoort.
– Galenkamp, Henk (2006). Bang voor boos? De invloed van emoties op veiligheid in de school. CPS Uitgeverij, Amersfoort.
– Galenkamp, Henk (2009). Krachtige leraren, prachtig onderwijs. Naar meer contact en bezieling in de school. CPS Uitgeverij, Amersfoort.
– Kohlrieser, George (2006). Hostage at the table: How leaders can overcome conflicts, influence others and raise performance. John Wiley & Sons Inc.